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高等教育评价标准的本质问题与多元化
作者：闫飞龙 来源：清华大学教育研究 发布日期：2015-07-21摘要：高等教育评价标准的本质问题包含两个方面：高等教育价值的判断问题、高等教育价值基准线问题。而高等教育评价标准的多元化体现在标准的类型、构造与层级的多元化方面。正确认识高等教育评价标准的本质问题和多元化，处理好共性与个性的关系，对高等教育评价有着重要意义。
关键词：高等教育评价标准，本质问题，多元化
评价标准在高等教育评价中占有十分重要的地位。对评价标准的研究需要探讨评价标准的本质，需要清晰地解释为什么评价、评价到底要解决什么问题以及能解决什么问题。随着大学规模的不断扩大，高等教育利益相关者也越来越多，而利益相关者最关心的是他们所获得的高等教育的价值。对政府这个特殊的利益相关者来说，管理高校、保障高等教育质量也是评价要解决的根本问题。
高等教育发展到今天，呈现出多样化状态，其价值与质量也是多元的。评价客体的多元化最终导致了评价标准的多元化。
一、高等教育评价标准的本质问题
高等教育评价标准是高等教育评价活动的基本依据与参照。其本质问题具体表现在两个方面，即高等教育价值判断问题和高等教育价值基准线问题。
（一）高等教育价值判断问题
“所有标准都是判断问题。”在高等教育评价标准的选择与制定过程中，判断的基础决定着标准的科学性、可行性与公共认可度。由于判断基础的不同，形成了两种不同的评价标准，即相对标准与绝对标准。
1.相对标准
以参照组的数据资料为基础而选择与制定出来的评价标准称为高等教育评价的相对标准。参照组一般与评价指标是一致的，其数据资料是评价标准选择与制定的“硬”基础。如一所高校的生师比，学生的毕业率、就业率，专任教师中具有硕、博学位的比例，获得的某项资格或资格证书等。
高等教育评价相对标准的选择与制定，与处于同一教育层次、相同类型的国内外高校的某些数据资料相关。如高等工程教育专业认证，在通用标准中规定：“人文社会科学类课程（含外语）约为总学分安排的15%；数学与自然科学类课程约为总学分安排的15%；工程基础类课程、学科专业基础类课程与专业类课程约为总学分安排的40%；实践环节和毕业设计（论文）约为总学分安排的25%”。如果这种工程教育专业课程设置，在课程结构与比例上被认为是科学合理的，就可以作为工程教育专业课程设置的通用评价标准。如果我们进一步考察发现，使用这一标准进行认证的专业课程来培养的毕业生，在实践操作能力方面并不合格，那么，我们就要对课程设置的实践环节标准做适当调整。
在使用相对标准来评价高校的教育教学与科学研究水平时，有时需要加以调整，例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中，把专任教师中具有硕、博学位比例大于或等于50%作为评价教师队伍建设的一个A等级标准；这个标准在过去几年是比较合适的，可是对于不断发展着的高校，特别是对于实力雄厚的研究型大学来说，这一标准也许只是B等级，甚至是合格水平。
2.绝对标准
在理性与经验的基础上选择与制定出来的评价标准称之为高等教育评价的绝对标准。长期从事高等教育教学、科学研究以及管理运营的学者或专家了解某类高校在某些方面能够做到的程度和水平，并根据他们的经验对高等教育进行价值判断。
例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中，把“具有先进的教育思想观念，办学思路明确，质量意识强”作为教育思想观念的A等级标准。再如特色项目中，规定“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的，优于其他学校的独特优质风貌。特色应当对优化人才培养过程，提高教学质量作用大，效果显著。特色有一定的稳定性并应在社会上有一定影响、得到公认。特色可体现在不同方面：如治学方略、办学观念、办学思路；科学先进的教学管理制度、运行机制；教育模式、人才特点；课程体系、教学方法以及解决教改中的重点问题等方面”。这些标准是评价专家的经验判断，带有主观性和描述性。
为获得关于绝对标准的一致性意见，所有的高等教育利益相关者都应有机会参与到绝对标准制定过程中。表达绝对标准时应尽可能清楚和明确，并且在情景发生变化时，需要做出调整或修改。
（二）高等教育价值基准线问题
1.高等教育整体价值的基准线：政府的标准
随着高等教育的发展，评价逐渐成为政府管理高等教育的重要手段之一，同时它也对保障高等教育质量发挥着重要作用。政府希望获取高等教育在维护社会稳定、发展经济与科技、提高全体国民素质、增强国际竞争力等方面的最大价值。因此，政府的高等教育价值取向是综合性的，体现了高等教育内在价值和外在价值的融合与统一。
政府既是高等教育的管理者又是各利益群体的协调者，政府往往通过行政、经费、法律等手段，控制高等教育资源，其评价带有行政性特点。因此，政府高等教育评价的标准具有强制性和诱导性特征，其评价标准是高等教育整体价值要求的基准线。
2.高等教育外在价值的基准线：市场的标准
高等教育在促进社会发展上有着不可替代的价值，一方面为社会企事业单位输送所需要的人才，另一方面为社会产业界提供科研成果与技术服务。高等教育与社会之间的这种供需关系构成了高等教育市场。在经济市场中，企业所追求的最终价值是“利润”。在高等教育市场中，企业所关注的是高等教育机构为其提供的“产品”能在多大程度上满足它实现最终价值的需求。在这种场合，市场的高等教育价值取向是功利性、工具性的，体现了高等教育外在价值或社会价值的基本特征。
高等教育的外在价值取向重视高等教育系统外部的需求在高等教育系统内部的实现程度和水平。如在高等教育市场中，评价一所高校是合格还是卓越，主要根据这所高校为社会提供科研成果的多少、对企业提供的服务质量的高低、毕业生的就业率与用人单位的反馈等。满足社会需求的程度与水平是高等教育外在价值的基准线，是高等教育市场对高等教育评价的标准。
3.高等教育内在价值的基准线：高校的标准
在高等教育评价活动中，高校既是评价客体又是评价主体。作为评价主体，高校与其他评价组织相比有着自身独特的特点，正如伯顿·克拉克所提出的：“广阔的知识领域是高等教育机构和系统的一个独特和主要的特征，为这一特征所驱使而形成的高等教育特殊形态并非是习惯于其它社会部门组织生活的那些人所易理解的”。在高校里从事高深知识活动的人，他们忠于自己的学科或专业，服从于知识本身的内在规律，这种服从往往比行政规定或市场规则更具自觉性。在高等教育评价活动中，高校以高深知识为核心的各种活动，满足高等教育自身发展的程度是高等教育内在价值的基准线，也是高校的自我评价标准。
4.高等教育个体价值的基准线：学生的标准
高等教育对个体社会化、社会个体化起到了重要作用，为个体适应将来的社会生活，以及实现个体价值打下坚实基础。高校在人才培养过程中强调学生的主体性，表现出高等教育的“人本主义”价值取向，并为学生的全面发展提供良好的育人环境。
学生作为高等教育利益群体之一，有着发展自己、实现个体价值的需求，希望高等教育为满足他们的需求提供更好的教育服务。高校能够在多大程度上满足学生的需求，体现了高等教育的个体价值，这是高等教育个体价值的基准线，也是学生对高等教育评价的标准。
二、高等教育评价标准的多元化
高等教育评价标准是高等教育价值判断问题，是高等教育价值的基准线。由于评价主体不同，其标准所体现出来的高等教育价值取向也具有较大的差异性。作为评价客体的高等教育，其本身的复杂性决定了高等教育评价标准的多元，主要表现在：实施不同价值取向的教育内容及其高等教育机构，决定了标准在类型上的多元化；不同的评价手段及方法，决定了标准在内部构造上的多元化；不同的评价目的与任务，决定了标准在层级上的多元化。
（一）标准类型的多元化
纵观大学发展的历史，从教育内容上看，基本形成三种价值取向，一种是学术性的，一种是职业性的，一种是素质性的。不同价值取向的教育内容在课程上的不同体现，形成了不同形式的人才培养模式。如果以培养人才的类型、层次与规格等作为划分高等教育评价类型的依据，就会形成相应的多元化评价标准，如研究型大学评价标准、应用型院校评价标准、高等职业技术型院校评价标准。
如果把高校所含学科的多少作为划分高等教育评价类型的依据，也会形成相应的多元化评价标准，如学科门类在6个以上的综合性大学评价标准、学科门类在3～5个之间的多科性大学评价标准、学科门类在2个以下的单科性大学评价标准。
如果把学科专业作为划分高等教育评价类型的依据，根据每一种学科专业自身的特点与发展要求，就会相应产生更多类型的评价标准，如医学类专业评价标准、法律类专业评价标准、工程类专业评价标准等。
如果把高等教育的某个方面或领域作为划分高等教育评价类型的依据，也会产生相应的多元化评价标准，如科研水平评价标准、教学水平评价标准、课程评价标准、学生学习成果评价标准等等。
（二）标准构造的多元化
斯克里夫认为，“评价本身是一种方法论的实践……这一活动仅仅在于收集和综合用一套已被赋予权重的目的量表测出的成绩资料，以便进行比较评定或数值评定，以及在于证明（a）资料收集的工具；（b）权重；（c）目的等选择方面的合理性。”诚然，评价的确需要选择合理的方法，可是不应把评价专家等同于质量检查员，把评价工作看成是验证性的。事实上，在评价实践活动中，评价标准的选择与制定是一种探究性的工作。
当今的许多评价活动很少使用单一的方法，即便是“形成性评价”、“总结性评价”与“绩效评价”等也是多种评价方法的综合运用。正因为评价方法的多元，才决定了评价标准在其内部构造上的多元化。主要表现在以下几个方面：
1.质化标准
质化评价是将事物现象进行本质化的判断过程，在评价之前不能提出某些价值的假设，也没有既定的理想价值状态作为参照，完全根据评价者对资料的分析，其目的是为了发现新的价值，所以没有明确的评价标准。我们把这种在质化评价中没有明确评价标准的“标准”称为质化标准。
虽然这种评价没有明确的标准，但它不是纯主观的，也不是定性评价。因为质化评价依据的是事实资料，是第一手资料，最具客观性，会告诉评价者关于评价客体的一切，评价者的判断确实带有主观性，但这种判断不是“武断”，而更接近于“发现”，是建立在评价者理性和经验基础上的判断。质化评价与定性评价的区别在于评价之前是否有既定的理想价值状态作为参照，评价的目的是发现新价值还是判断与既定价值的契合程度。
2.定性标准
“所谓定性评价，是指在已有的价值理论指导下，根据既定的价值结构，运用非数学方法对评价对象的价值结构与既定价值结构的一致性作出判断的评价，定性评价的直接目的是确认事物是否具有现有的某种价值。定性评价也是逻辑而系统的评价。”我们把这种定性评价中的既定价值结构，即由评价主体事先设定好的理想价值状态称之为定性标准。
定性评价与质化评价的相同之处在于，它们都是借助于表现事物价值的文字资料、行为体现和事实状态等评价客体，不提倡使用数学方法。与质化标准相比，定性标准是明确的，并且是事先制定好的。
3.量化标准
量化评价是评价主体在没有把握评价客体价值的前提下，将评价客体所表现出来的现象视为特定数学系统中的“数”，从而得到一些数据，再利用这些数据对客体进行价值判断，试图发现新价值的过程。由于量化评价的目的是为了证实价值创新的需要，在收集资料时，其范围与手段都是未知的，所以不存在明确的评价标准。我们把这种在量化评价中没有明确评价标准的“标准”称之为量化标准。
由于量化标准的不明确性，量化评价带有主观色彩，这与定量评价的客观性形成鲜明的对比。量化评价是从量的角度为人们提供了发现新价值的一种方法，从开始就没有特定的价值理论体系作为指导，只是用归纳的方法建立起一种普通的、与客体价值结构相对应的假设数学结构，其评价结果多体现为量表，评价结论存在着效度问题。
4.定量标准
定量评价是运用定量数据对评价客体进行价值判断的过程，是评价主体用已经建立起来的、与数学结构模式相对应的价值结构模式，去判断评价客体当前的价值是否具有他们所需要的价值。我们把在定量评价中的既定价值结构，即评价主体事先已经制定好的、与数学结构相对应的价值结构称之为定量标准。
定量评价与量化评价有相同之处，它们都需要运用数学科学与技术，二者的联系在于量化评价的结果通常是定量评价的前提，定量评价强调按着量化评价所建立起来的、与价值结构相对应的数学结构进行评价。与量化标准相比，定量标准是非常明确的，事先制定好的，并且具有客观性，体现评价主体对评价客体现实价值的需求程度。
（三）标准层级的多元化
在高等教育评价活动中，根据评价的目的与任务，对所要考察的高等教育某些领域或整体的价值要求程度不同，其基准线水平也不一样，如合格基准线、良好基准线、优秀基准线等。基于不同水平要求的基准线形成了评价标准的层级结构，具体由不合格、合格、良好、优秀等构成，如图1所示。不同基准线之间是一个评价标准要求的范围空间，合格是最基本要求，作为评价标准的第一个层级，其次是良好和优秀，即第二层级和第三层级，其程度逐步提高。
评价的目的和任务不同，所选择的评价标准也不同，产生评价标准的结构也不尽相同。如认证评价，只选择与制定了一个最基本的评价标准，即合格标准，属于第一层级，其评价结果只有通过与不通过。选优评估则是几个层级评价标准的综合应用，即合格标准、良好标准和优秀标准，评价结果也相应出现了合格、良好和优秀。评价标准的层级还具有潜在性，如以排序为主要目的和任务的评价，如大学排行，在评价之前，需要构建一套评价指标体系，其评价标准的层级表现并不明显，在评价结果产生之后，其标准的层级才显现出来。从整体上看，高等教育评价标准在层级上是多元化的。
三、高等教育评价标准的选择
大学之所以为大学，是因为她具有与其他社会组织不同的固有属性。然而，大学又没有停留在最初形态上，其多样化发展又使今天的大学与过去的大学不可相提并论，每所大学都有各自的特殊性。大学的共性与个性，给高等教育评价标准的选择带来了两难问题。解决这一问题需要我们深入认识高校的共性与个性，处理好它们之间的关系。
（一）共性：通用标准
高等教育评价标准不是某一特定高校的标准，它必须关注一个国家或地区、一个学科或专业的整体发展程度与水平。因此，研究高校的共性，选择与制定评价的通用标准，是高等教育评价活动的重要环节之一。
共性是通用标准的基础，对于共性，我们应该从两个维度上去认识它，即评价客体本身和客体发展的程度。评价客体本身的共性，是指评价对象的同一性与可比性，如相同类型层次的院校、同类专业或学科等，它是通用标准选择的前提；客体发展程度的共性，是指评价对象的发展水平，如合格、优秀、一流等，它是通用标准选择的基准线。
（二）个性：特色标准
“多样化”是高等教育发展的必然选择，是高等教育机构个性彰显的结果。个性是高校的内在品质与外显特色。每所高校都有自己独特的历史传统和与众不同的内外环境，都有自己不同于其他院校的文化积淀、人才培养模式和科研风格。它隐藏在高校的办学思想和目标之中，孕育在教育实践活动之上，最终体现为高校的个性。
有个性才有特色，有特色才具生命力。个性是高校找到自我、增强信心的基础，特色是高校树立品牌和形象的主要依托，所以高等教育评价需要凸显高校特色，关注高校的个性发展。个性是特色标准选择的基础，特色标准完全是判断问题，其基准线是模糊的，也可理解为“无标准”的标准，是评价专家的理性与经验的判断结果。特色标准通常是描述性的，如长期形成的历史文化积淀、得到社会认可、独特性、创新性、指导性、稳定性等。
（三）共性与个性的协调统一：解决评价标准选择两难问题的关键
共性体现为高等教育评价的通用标准，关注的是评价客体的共同价值取向，在评价标准选择中，如果只强调通用标准，会产生用同一标准评价所有高校的合理性等问题，导致高校或学科专业发展趋同的危险。个性体现为高等教育评价的特色标准，所关注的是评价客体的个体价值取向，在评价标准的选择中，如果过分强调特色标准而忽视通用标准，也会导致高校或学科专业的发展失去最基本的质量要求。只有二者协调统一，评价标准才能得到完善，进而促进高等教育评价事业的健康发展。