摘要：美国的教师教育主要经历了师范学校、师范学院和综合大学教育学院时期等历史发展阶段。目前，美国的教师教育主要由综合大学实施，体现了教师教育大学化的发展方向。美国大学化教师教育的课程设置具有明显的研究性、融合性、实践性和灵活性等特征。
关键词：美国教育，教师教育，教师教育课程
美国拥有优质的高等教育质量。据英国《泰晤士报高等教育副刊》报道，2011年世界排名前100所高校中，美国占据了45席之多。美国教育的发展得益于优秀的教师，而优秀教师的培养又取决于高水平的教师教育质量。美国的教师教育主要由综合大学实施，教师教育的课程设置既针对教师专业化发展的特点，又融入了大学的学术水准和综合性发展优势，将大学的科研与教学紧密结合，从而培养出了既具有实践能力，又具有研究能力和反思能力的优秀教师。
一、美国教师教育大学化及其对教师教育课程的影响
美国是一个移民国家，善于借鉴与创新。在短短一百多年的发展过程中，美国的教师教育从最初的教堂活动到如今完善的教师教育体制，逐渐走在了世界教师教育的前列。概括而言，美国的教师教育经历了师范学校发展阶段、师范学院发展阶段和综合大学教育学院发展阶段，并完全实现了教师教育的大学化。教师教育大学化发展对于美国教师教育的课程设置产生了重要的影响。
美国建立初期，教育主要由一些神职人员在教堂中进行，没有专门的教师教育体制。直到19世纪20年代，美国通过引进英国的导师制才创建了制度化的教师教育。沙姆尔·赫尔（Samuel Hall）于1823年创立了第一所私立师范学校，开设有数学、推理、宗教伦理、学校管理等课程。詹姆斯·卡特（James G. Carter）于1827年创办了中等师范学校，授予学生专业知识，传授科学的教学法，让学生进行教育实习。教师的专业知识、学科教学知识和教育实践知识成为当时教师培养的基本内容。1838年，马萨诸塞州建立了第一所州立师范学校，规定了师范学校的课程。此后，各州纷纷效仿，并建立起州立师范教育体系。这一时期，教师培养主要侧重于任教学科方面的知识，伴有少量的教学法方面的教学内容，还有少量的教学参观与实习，但教育专业课程较少，教学水平较低。
1882年，亚拉巴马州率先将3年制的州立师范学校转变成4年制的州立师范学院。[1]学院延长了学习期限，并提供具有学士学位的师资培训课程。在课程设置上，小学教师培养主要学习教育学和各学科科目的课程，强调知识的广度和综合性；中学教师培养侧重学习相关学科的课程，强调学科知识的深度和专业性。随后的几十年间，一些较好的师范学校逐渐升格为师范学院，而一些较差的师范学校则逐渐被淘汰，从而逐渐形成了高等师范教育体系。这一时期，师范学院主要开设普通文化课程、任教学科课程、教育课程以及教育见习与实习课程。
“二战”后，综合大学逐渐取代师范学院成为教师教育的主体，形成了开放的教师教育体系。综合大学教育学院与大学其他学院共同承担培养中小学教师的任务，大学教育学院负责开设教育专业课程，组织教育实习。综合大学设置了灵活的教师培养方案，包括4年制学士方案、5年制综合方案和第五年制研究生方案等，在教师培养过程中特别强调研究能力和反思能力的培养。[2]这一时期，不仅延长了教师培养的时间，教师教育课程的范围也得以拓宽，课程内容得以加深，教师教育由一般的职业培训进入专门的专业化培训，教师教育课程的结构趋向成熟。首先，综合性大学为学生提供内容丰富的通识课程，学生有了更大的学习自主权和选择空间，可以拓展自身的知识面，获得广博的科学视野，构建坚实而宽厚的知识结构。其次，由于教育学科研究的不断拓展，教育学科的分支日趋丰富，教师教育课程也不断完善，教育学知识在实践中的应用也得以重视。再者，学科教育受到重视，还特别强调学科专业课程与中小学开设科目的衔接，使“准教师”的学习更具实用性和针对性。经过这一时期的发展，美国教师教育步入了高学历化和专业化发展的新阶段。
20世纪80年代以后，一些研究型大学，如哈佛大学（Harvard University）、普林斯顿大学（Princeton University）、芝加哥大学（University of Chicago）等高校，逐渐建立起教育研究生院。作为一种专业学院，教育研究生院主要提供研究生水平的教师教育，为教师提供在某一领域发展专业知识的机会，如教育领导、教育基础、教育心理学、学生服务、人际关系等。[3]这一时期的教师教育课程具有很大的融合性，注重通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的相互融合与贯通。教育专业课程和学科专业课程的融合，打破了“专业性”与“学术性”割裂的状态，二者的结合统整了教师的科研与教学能力，其目的在于培养具有综合素养的优秀教师。同时，这时期的教师教育非常重视反思在教师成长中的作用，重视教师教学反思能力的培养，在教师教育课程中专门设置了教学反思课程。这种课程既是实践性教学课程，也是对整个教师教育专业学习生涯的总结和概括。[4]教育研究生院培养的教师不仅学历水平更高，而且研究能力、反思能力和实践能力更强，是“反思型”教师和“专家型”教师的结合。
二、美国大学化教师教育课程设置的基本特点
（一）美国大学化教师教育的课程设置
通常情况下，教师教育课程主要由三部分构成：通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程。通识教育课程主要包括人文知识、社会科学知识和自然科学知识，用于拓展教师的知识面和提高教师的素养，使其具备基本的文化修养、伦理道德、创新意识、合作精神、分析问题和解决问题的能力。学科专业课程与中小学开设的学科课程相对应，以提供所教学科的专业知识，提高未来教师的专业素养。教育专业课程主要包括教育基本理论、教育方法、教育技能、教育实践等方面的训练，用于提高未来教师的教育理论水平和教育教学实践能力。
美国教师教育课程涉及面非常广泛，内容非常丰富，形式也比较灵活多样。大学所设置的选修课程数量较多，学生选择的范围比较广，这非常有利于培养学生宽广的知识基础，以适应未来教师职业多样化的要求。
美国教师教育非常重视教育实践，给予教学实践环节预留的时间非常充裕，大约有1个学期专门用于教学实践。实践课程的内容与形式丰富多样，有课堂观察、教育见习、教师助教、亲身实践等，从而保证了教学实践的质量。一般而言，在第一学年，学校就安排学生进入中小学充当课堂教师的助理，帮助辅导学生和批改作业，使职前教师体会教师职业，获得实地经验。教学实习包括预备实习和正式实习两个部分。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期实习。实习期间，实习学校按照正式教师的要求来对待实习生。实习生在有经验的教师的指导下参加学习，和其他老师一起备课、观摩、授课，进行教学经验交流等，担当起一个教师的全部职责，经历一个从定向参与到独立教学的过程。[5]为了保证实习的质量，大学有严格的实习考核制度，甚至要求实习生必须先后到两个不同类型的学校实习，使其了解不同学校、不同背景、不同能力水平的学生，培养其应变能力。
（二）美国大学化教师教育课程设置的特点
美国教师教育课程设置既反映了综合大学的特性，又反映了教师职业专业化的需求，具体体现为研究性、融合性、实践性和灵活性等特点。
1.美国大学化教师教育课程体现了研究性。首先，美国教育研究生院师资力量雄厚，学科门类齐全，学术氛围浓厚，科研水平高，注重教学与研究的结合。同时，它还吸纳本科生参与科研，如分层指导计划或学生通识教育计划，即由研究生参与通识教育的教学，帮助指导本科生。[6]学校严谨的学术氛围对学生的成长产生了积极影响。特别是研究型大学培养出来的教师，不仅具有较好的专业素质、较高的教育教学水平，而且还具有较高的科研能力。其次，美国大学化教师教育的培养目标是培养具有研究能力、反思能力、教育能力的专家型教师，因此，研究能力的培养是教师教育的重要方向。如，2009年4月在丹佛召开的西南历史学会议（the Southwestern Historical Association meeting in Denver）就提出了“跨越差距：培训中学教师教世界历史”。[7]这次会议由社会与行为科学学院（the College of Social and Behavioral Sciences）主办。大学历史系的教授带领学生积极参与。与会者有中学教师和大学教师。在这种开放的研讨会上，大家共同分享不同的课堂教学方法和对教育热点问题的看法，对新教学法的运用进行分析与研讨，对教师的培训计划提出建议。学生有很多机会了解教育研究与教育实践中的前沿问题，学习思考和探索教育的可能性与理论的有效性。这种现场参与的方式非常有利于提高学生们的科研能力和教学能力。这对他们今后从事教学和教育科研有着非常重要的意义。在美国，组织学生参与这样的学术研讨会是非常普遍的。
2.美国大学化教师教育课程具有融合性。美国大学化教师教育课程中的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程三者是相互融合的。这种融合性课程使学生建构起科学文化知识、教育知识和学科专业知识，颇具实用性和针对性。因为，未来教师不仅需要具有良好的专业素质，而且还要能把科学文化知识和教育知识融合于教学过程。其次，教师教育课程中的理论学习与实践教学也是融合贯通的。在教师教育课程中，校内课程、教育见习和教育实习三者是交叉进行的，课程理论学习中有实践教学，实践中又渗透着对理论的思考与应用。因此，大学的教师与中小学指导教师结成平等的合作关系，共同承担对“准教师”的职前培养任务。此外，美国教师教育还注重与其他国家的融合与交流。“高等教育学生流动方案”（Student Mobility in Higher Education Program）就是一个典型的例子。该方案是由美国、加拿大、墨西哥三国政府合作组织实施。三国政府给学生提供4年的培养资金，由美国的教育部、加拿大的人力资源和技能发展部（HRSDC）、墨西哥的公共教育秘书处联合管理。[8]该方案的目的是：（1）鼓励美国、墨西哥、加拿大三国高等教育机构之间的合作与交流；（2）增加三国语言、文化、机构方面的交流；（3）提高三国人力资源开发的质量；（4）增加学生的流动，开发共享、核心和联合课程。该方案倡导以学生为中心，提供双边或多边交流的学术和专业融合的教师教育培训课程，以补充现有课程学术性和专业性的不足。课程由三国双边或多边通过交流、合作、创新的方式来制订，学分在三国相互认可，三国政府也承诺给学生实习提供相关场所和相关经验，学生毕业后可以到这三国中的任何一个国家任教。这种跨国度的教师教育联合培养方案，即培养了具有多元文化素养的教师，又使三国的教师教育培养模式得到了融合和补充。
3.美国大学化教师教育课程注重实践性。美国教师教育的课程设置紧密联系中小学实际，其课程内容贴近基础教育现实，与中小学学生的生活实际、时代背景紧密联系，这使师范生能在以后的教育教学实践工作中学以致用，能够运用所学知识解决具体的教育教学问题。美国综合大学还非常重视学生教学实践能力的培养，很多大学甚至把教师教育的目标定位为培养教育的“临床专家”，要求通过训练，使未来的教师能够掌握在教育工作中进行分析、诊断、假设及开“处方”的技能。[9]堪萨斯州的恩波利亚州立大学（Emporia State University，Kansas）、密尔沃基的阿尔弗诺学院（the College of Al Funuo，Milwaukee）和纽约市的亨特学院（Hunter College，New York）是执行职前临床计划的典范。广泛而实用的“临床”把理论与实践结合了起来，解决了“学”与“用”的关系，凸显了教学的实践价值，提升了教师的专业化水平。
4.美国大学化教师教育课程具有灵活性。美国教师教育课程的设置是开放灵活的，其门类众多，学生有很大的选择空间。首先，就其中的教育方法与技能类而言，就包括教育心理学、发展心理学、教育评价、教育测量、教师教法、普通教法、教育技术等若干方面，其通识教育课程涉及的范围更是广泛，涵盖了社会学、人文学和自然科学等多方面的知识。教师教育课程在课程形式上有必修课和选修课，学生可以根据自己的兴趣爱好自由选择课程，完成相应的学分。其次，教学的形式和课时的安排也是灵活的。课程多以专题形式出现，利用团队教学，由各系科不同老师轮流上课，课堂教学以学生为中心，以讨论、案例分析、调查、观摩等形式进行，在教学上注重自由的探索和开放的讨论。而学校对课时不做统一的规定，由任课教师根据各门课的特点和需求灵活掌握。此外，课程的内容设置也是灵活的。国家对教育类课程没有硬性的规定，大学可以根据国家最基本的规定，自行设置自己学校的教育类课程。这种灵活的课程设置理念为大学和教师留出了宽广的操作空间，使各州各学校的教师教育课程呈现出多元化的样态。